PENSAR EL AULA

Pensar el aula en una Escuela en clave de Educación Popular

Los “círculos de la cultura” como categoría para la transformación de nuestra mirada y de nuestra práctica sobre el aula

Hno. Patricio Bolton

Junio de 2002

“Os professores que apóiam o status quo

estão nadando a favor da corrente,

mas os que desafiam a dominação estão nadando contra a corrente.

Mergulhar nessa água significa

o risco de ser punido pelos que estão no poder.

Por causa disso, o educador libertador tem que criar,

dentro de si, algumas virtudes...

Por outro lado, o establishment obriga-nos a viver

muito mais temerosos do que é necessário para sobreviver.1”

1.    Empezar a transformar la práctica cotidiana, desde el sinsabor que se

experimenta en el aula tradicional2

“No nos sentíamos bien con lo que estábamos haciendo”

Ängeles, docente de Lengua, EGB 3

“Tenemos que romper la estructura que hemos venido construyendo...

¿Y ahora como hacemos?”

Ivar, docente de Tecnología, EGB 3

*Tenemos que buscar nuevas alternativas”

Pablo, docente de EGB 3

Es llamativo encontrar en muchos lugares esta misma realidad: la angustia del docente es el primer paso para la transformación de la propia praxis. Primero es una angustia rara, sin palabras, sólo intuida que luego se va haciendo clamor por dentro y cuando los canales de comunicación y verbalización están dados, posibilitan nombrar y decir estas angustias que dan pie a empezar a buscar caminos por otro lado...

Empezar a hablar de nuestras angustias, es empezar a decirnos...

• “no estoy conforme con mi práctica autoritaria dentro del aula”

• “creo que los alumnos no participan para nada de lo que enseño”

• “trabajamos muy solos, de manera desarticulada”

• “tenemos un imaginario muy tradicional del docente: cada uno en su aula es rey y hace lo que quiere”

• “la enseñanza es pasiva”

• “no me siento libre en el aula, no me siento creando, no me siento en lo mío”

Es por eso que ahora los invitamos a pensar en el aula, como el espacio en donde se produce el intercambio docente-alumno, en donde se lleva a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje, en donde se da la convivencia cotidiana. ¿Cómo nos sentimos en ese espacio? ¿Qué sentimientos me dominan cuando entro a trabajar allí? 1 Freire, P.; Shor, Ira. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. 8.ed. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1986,

pág. 203-212 do Cap.7: O sonho da transformação social: como começar segunda feira de manha? Temos

o direito de mudar a consciência dos alunos?

2 Toma de nota de una reunión de docentes en una Escuela de Santos Lugares, en el Monte Santiagueño

2

¿Qué sentimientos me dominan cuando salgo de allí? ¿Qué rol juego dentro? ¿Qué rol juegan los alumnos dentro? ¿Cuáles son los contratos didácticos que se establecen?...

2. El aula como círculo de la cultura: Presentación

El “círculo de la cultura” era el modo en que se definía al espacio educativo en donde se llevaba a cabo los procesos de alfabetización de adultos de Paulo Freire, desde la década del 50. Vamos a definir dicho espacio, desde distintos textos, que nos permitan repensar nuestro espacio educativo que llamamos comúnmente aula.

3. Una serie de características para pensar el círculo de la cultura

Es un tanto redundante ponerse a explicar en detalles conceptualizaciones sencillas que hacen los autores aquí citados. Por eso el lector encontrará una serie de recortes de textos que nos ayuden a imaginar e ir armando mentalmente esto que llamamos círculo de la cultura. Trataremos de ser breves con los comentarios agregados. Mientras lee, lo invitamos a pensar si el aula que tradicionalmente conocemos, en el que entramos a diario a trabajar, ¿se podrá transformar en un círculo de la cultura?

UN CAMBIO DE ROLES: “Nadie enseña nada a nadie y todos aprenden en comunidad, a partir de la lectura colectiva del mundo3.” No se da esa relación jerárquica, autoritaria que solemos encontrar en muchas de nuestras aulas. Tampoco tenemos esa otra situación de “jungla o selva” dentro del aula, donde el docente está perdido en medio de gritos. No se establecen relaciones tiránicas: ni la del dogmatismo docente, ni la del capricho de alumnos. No se establecen relaciones de enfrentamiento, infantilización, bipolaridad relacional, adolescentización de las relaciones, sino por el contrario, nos encontramos en un espacio donde nos reconocemos sujetos cognoscentes, aprendiendo conjuntamente en torno a un objeto común: el mundo que nos rodea.

UN CAMBIO METODOLÓGICO: En las experiencias de alfabetización de Paulo

Freire se empezaba “por la investigación de los medios de vida y del lenguaje hablado en la localidad en que se realizarían las tareas. Del conocimiento así obtenido sobre la cultura y el "universo vocabular" de la población, se extraían las "palabras generadoras", seleccionadas bajo un doble criterio: de riqueza silábica y de riqueza de "contenidos existenciales" para los participantes. Las sesiones iniciales de alfabetización eran dedicadas a la discusión de las denominadas "fichas de cultura" que mostraban a los participantes, en carteles o diapositivas, representaciones que viabilizaban el examen de las nociones de "mundo de la naturaleza" y "mundo de la cultura". Durante el diálogo desarrollado a partir de esas imágenes, el grupo era conducido a reflexionar sobre el hombre en cuanto creador de cultura, o sea, como constructor de sus modos de vida.

Después, las lecciones se organizaban a partir de la "palabras generadoras". Esas lecciones también eran presentadas a los adultos en diapositivas o carteles que reproducían escenas evocadas por las "palabras generadoras". La "palabra generadora" "tijolo" (ladrillo), por ejemplo, era introducida a través de una figura que remitía para experiencias vividas por los trabajadores de la construcción civil. Los participantes de los "círculos de cultura" eran llevados a dialogar, entre sí y con el "coordinador de los debates", sobre los contenidos existenciales asociados a las diferentes figuras.4”

3 Paulo Freire

4 Celso de Rui Beisiegel, “Observaciones sobre la teoría y la práctica en Paulo Freire”.

www.hottopos.com/mirand7/observaciones_sobre_la_teoria_y_.htm

3

Varios elementos podemos extraer de este texto. Tenemos un camino definido en el círculo de la cultura. No se trata de una reunión “informal” donde se habla de la “vida”, peyorativamente hablando, como a veces se lo ha considerado a este espacio. Se trata de un espacio planificado, con una intencionalidad pedagógica clara, con un proceso metodológico claro que permite las transformaciones y los logros esperados.

Es un camino metodológico que:

• parte de la realidad

• implica un camino de investigación comunitario

• reconocimiento de la cultura de los destinatarios

• definición de la intencionalidad pedagógica (trabajar determinado concepto de cultura, en este caso de arriba) marco de trabajo

• codificar el objeto de enseñanza – aprendizaje (láminas) palabras generadoras

• decodificar en grupo (diálogos)

UN CAMBIO EN EL ACENTO: LA CENTRALIDAD DEL PROCESO DE

CONCIENTIZACIÓN: “Todas esas labores se llevaban a cabo en el ambiente de diálogo entre los participantes del "círculo de cultura". Las palabras trabajadas en la alfabetización eran aquellas utilizadas por los habitantes. Las situaciones analizadas durante los debates eran extraídas de sus vivencias. Todo giraba alrededor de las condiciones de vida en la localidad. (…) Durante las discusiones, los coordinadores procuraban orientar la reflexión del grupo hacia la apropiación crítica de las determinaciones de las circunstancias de vida de la población local. La búsqueda de esta "concientización" era el objetivo fundamental del proceso. Desde las primeras actividades, durante la discusión de las "fichas de cultura", hasta la conclusión de esta fase primordial del trabajo de educación popular, la alfabetización debería presentarse, de manera clara, no sólo como dominio de las técnicas de lectura y escrita, sino, principalmente, como adquisición de la capacidad de "lectura del mundo5".

Ya no se trata del acento puesto en una lista de conceptos cosificados, muertos, estandarizados, aparentemente neutros que deben ser transmitidos porque “no queda otra”. Ya no se trata de contenidos fragmentados, no significativos, descontextualizados que deben ser “rápidamente” memorizados junto a todo un proceso de racionalización que justifique esta arbitrariedad: “si no estudias esto el día de mañana no vas a poder conseguir trabajo”, o “te va ir mal en la Facultad”, o “no vas a ser un hombre de bien y con cultura general”, etc. Ya no se trata de esa actuación.

Se trata de poner el acento en la transformación de los que participamos de este espacio de aprendizaje. Es un ejercicio que requiere de nuestro cuerpo, de nuestros afectos, de nuestros saberes, de las ideas, de nuestras historias y vidas. Nos aprendemos, nos ponemos en juego mientras aprendemos.

UN CAMBIO EN LA ANTROPOLOGÍA SUBYACENTE DEL ALUMNO Y DEL

DOCENTE: “el hombre es entendido como un ser ontológicamente limitado y a la vez abierto para el mundo, situado, marcado por su "circunstancia", aunque también capaz de superar sus determinaciones e interferir de manera creadora en su propia condición de existencia. Si las posibilidades de intervención del hombre eran limitadas por la realidad histórico-social que lo condicionaba, solamente la formación de una conciencia crítica, capaz de aprehender críticamente las características de esa particular realidad habilitaría esa acción libre y creadora. Las principales funciones del proceso educativo se ubican exactamente allí, en la construcción y en el desarrollo de la concienciacrítica.6”

UN CAMBIO EN EL MANEJO DE LA PALABRA: “La educación del adulto debería constituirse, a la vez, en práctica del diálogo, práctica del respeto a las posiciones de los otros y práctica de la democracia. La educación para el diálogo y para la formación de la personalidad democrática se confundía con la práctica del diálogo y de la democracia en la educación. El desarrollo de la conciencia crítica se efectuaba en la práctica de la reflexión y del debate crítico sobre la experiencias de vida de los participantes.7”

4. ¿Es factible transformar la conciencia de los alumnos? ¿No es manipulativo eso?8

No hay aprendizaje verdadero, en el marco de la Educación Popular, si no hay transformación de la conciencia. ¿Pero en qué consiste esto? ¿Es posible hacerlo? ¿Es ético hablar de “transformar la conciencia de los alumnos:

Se trata de construir una mediación educativa, que no manipule, ni que tampoco abandone a los alumnos a su propia suerte. Lo opuesto de manipulación, no es “el dejar pasar todo”, sino por el contrario, lo opuesto es el eludir de la responsabilidad directiva de la educación. Esto no significa autoritarismo, ni tampoco el “hacé esto” o “hacé aquello”. Significa dirigir un estudio serio sobre algún objeto. Es una posición radical democrática, que combina libertad y autoridad.

Hay varios supuestos mentirosos en esas preguntas que nos hacíamos al principio: lo primero es la consideración de la aparente neutralidad. Todo hecho social tiene una carga política. Vivimos en un mundo que no es neutral. Manipulación son los mitos de la vida cotidiana que nos atraviesan y que están presente en nosotros todo el tiempo. Esto es dominación: Mitos que niegan y falsifican la realidad. En un espacio liberador se trata de iluminar la realidad, donde anidan estos mitos alienantes, con conocimientos que nos permitan mirar, percibir, comprender y pararse de otro modo ante esta realidad: de un modo más libre, más liberador, más justo, más creador, más feliz.

Concientizar implica construir juntos esos conocimientos que nos ayuden a debelar y a construir una realidad que nos proporcione mayor libertad y felicidad.

Concientizar-nos, docentes y alumnos, en un espacio de enseñanza aprendizaje, surge de una relación donde nos consideramos sujetos congnoscentes y comprometidos en el proceso de conocer alguna cosa juntos. El educador libertador está con sus alumnos, en vez de hacer cosas para ellos.

Lo hemos dicho muchas veces: el docente enseña. Pero no es un ofrecimiento paternal, sino que es un ofrecimiento claro de nuestras competencias y dirección del proceso educativo. En una perspectiva liberadora no tenemos nada para dar, realmente.

Damos alguna cosa en la medida que intercambiamos algunas cosas con ellos. No es una relación manipuladora, sino dialéctica. Y es en este intercambio en donde nuestra conciencia, la de los docentes, la de los alumnos, es transformada.

6 idem

7 idem

8 Muchas de las ideas que aquí se expresan en este punto 4 son tomadas de una traducción “casera” y de

una reformulación de Freire, P.; Shor, Ira. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. 8.ed. Rio de Janeiro

: Paz e Terra, 1986, pág. 203-212 do Cap.7: O sonho da transformação social: como começar segunda

feira de manha? Temos o direito de mudar a consciência dos alunos?

5

La transformación de la conciencia tiene un ingrediente importante a tener en cuenta: el miedo a la libertad, que Erich Fromm estudió tan bien. Un educador liberador desafía a las personas a conocer su verdadera libertad, su verdadero poder, su verdadero posicionamiento social. Y son verdades que nos desnudan de mitos que nos tenían protegidos o son verdades que les quitan seguridades, libertades, poderes, posiciones a otros. Por tanto, el miedo a la libertad es un ingrediente importante a manejar en el proceso de la concientización.

Convencer a los profesores de que deben ser neutros, de que no se puede transformar la conciencia de los “sujetos libres” que son los alumnos, no es sino otra cosa que el interés de la ideología dominante. Este tipo de neutralidad es falsa y constituye una verdadera falta de respeto a los alumnos. No se trata de dejar a la ideología dominante en paz!.

Es claro que al dialogar con los alumnos estamos pensando en dar, al menos, una contribución mínima a la posibilidad de cambiar su modo de comprender la realidad. Pero, debemos saber, que no estamos en una posición idealista, de que la transformación de la conciencia es un juego de palabras, de frases, de debates intelectuales. Mudamos nuestra comprensión y nuestra conciencia en la medida en que reflexionamos sobre los conflictos reales de la historia y nuestro lugar en ellos, y nuestro posicionamiento mental, afectivo, histórico, corporal e intelectual con respecto a ellos. La educación liberadora puede hacer eso, cambiar la comprensión de la realidad, pero cambiar la realidad en sí es otra cosa. Sólo la acción política puede hacer la transformación de la realidad y no el sólo estudio intelectual.

5. ¿Qué tipo de conocimiento trabajar en aula en clave de “círculo de la

cultura”? 9

Entendemos que en la educación formal, en clave de Educación Popular, hay unos contenidos que los docentes no debemos dejar de lado, son innegociables, forman parte de lo irrenunciable de nuestra labor. Esos contenidos son los que corresponden al año escolar en curso, son los contenidos que se trabajan en todas las escuelas, en el mismo grado, en cualquier punto del país y para los niños y niñas de esta edad. Estamos hablando de los contenidos básicos curriculares. Sabemos que cuando hablamos de los CBC, nos estamos refiriendo a aquellos contenidos seleccionados a nivel nacional y en cada provincia, dentro de lo que llamamos los diseños curriculares provinciales. Dichos diseños son orientadores y no prescriptivos. Ellos son una referencia, una base para el proceso de enseñanza aprendizaje en un aula en clave de círculo de la cultura.

Pero no se trata de trabajar solamente estos contenidos, sino de poder articularlos con otros contenidos (saberes del lugar, contenidos seleccionados, otros contenidos específicos) en torno a una intencionalidad claramente definida por los docentes:

9 Muchas de las ideas aquí expuestas en este punto 5 han sido extraídas de una traducción casera y de una

interpretación de los siguientes artículos:

Moacir Gadotti, L I Ç Õ E S D E F R E I R E; Texto escrito logo depois da morte de Paulo Freire (2 de maio de

1997) e publicado pela Revista Educação, Sociedade & Culturas, Edições Afrontamento (Porto, portugal) em

outubro de 1998 (número 10), dedicado especialmente a Paulo Freire.

Moacir Gadotti CRUZANDO FRONTEIRAS, Exposição feita durante o I Colóquio das Ciências, da Educação, com

o tema “Educar, promover, emancipar. Os contributos de Paulo Freire e Rui Grácio para uma pedagogia

emancipadora”, realizado na Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, em Lisboa, de 23 a 24 de março

de 2000.

Gadotti, Moacir APRENDER, ENSINAR, Exposição feita durante o Congresso Internacional, realizado de 20 a 23

de setembro de 2000, na Universidade de Évora (Portugal). O título original da minha fala foi “Saber aprender: um

olhar sobre Paulo Freire e as perspectivas atuais da educação”. O tema geral do Congresso era “Um olhar sobre Paulo

Freire”.

¿Qué queremos enseñar? ¿Qué queremos que aprendan? ¿Qué transformaciones vamos a propiciar que se produzcan en los alumnos, en su conciencia, en el contexto?

Hay una selección de contenidos que se hacen para toda la institución y para un cierto período de la vida de la Escuela. Pero la organización, jerarquización  agrupamiento de los mismos se va dando en relación a las unidades pedagógicas didácticas (proyectos, talleres, ejes, experiencias, etc) que queremos llevar adelante.

Pero es necesario que quede claro: el conocimiento no es liberador en sí mismo.

Necesita de un proceso pedagógico que permita generar en los sujetos un compromiso político a favor de los excluidos. El conocimiento debe poder estar en un proceso que permita, partiendo de una realidad dada, entender el mundo, averiguar sobre el mundo y las ideas sobre el mundo, interpretar y transformar ese mundo. El conocimiento no tiene un fin en sí mismo sino en cuanto sea herramienta que permita intervenir el mundo.

Hablar de conocimiento en un círculo de la cultura, es hacer alusión a una dinámica en donde el mismo no es transferido, sino que es construido en forma integradora e interactiva. No es algo pronto a ser apropiado o socializado. Conocer es descubrir y construir. En la búsqueda del conocimiento se articula lo estético, lo ético, lo social, lo epistemológico.

El proceso de construcción del conocimiento es activo, participativo y consciente, y permite el empoderamiento de las personas más necesitadas, para que ellas mismas puedan tomar sus decisiones autónomamente. El constructivismo freireano nos muestra que todos podemos aprender, que todos sabemos alguna cosa y que los sujetos son los responsables de la construcción del conocimiento y de la resignificación del que aprende.

En un círculo de la cultura se aprende porque se participa de un entorno común

(contexto, necesidades, problemáticas, idiosincrasia) , y donde el conocimiento es significativo para dicha cultura. El sujeto aprende a través de su propia acción transformadora sobre ese mundo. Es él el que construye sus propias categorías de pensamiento, organiza su mundo y transforma su mundo.

No hay ninguna persona que pueda ser considerado definitivamente educado o definitivamente formado. Cada uno, a su modo, junto con los otros, puede aprender a descubrir nuevas dimensiones y posibilidades de la realidad de la vida. La educación se convierte en un proceso de formación común y permanente. Los docentes y los alumnos son investigadores críticos. Los alumnos no son una lata vacía a ser llenada por el profesor.

El círculo de la cultura es un ejercicio de democracia y de diálogo crítico, una búsqueda de la razón de ser de mucho de lo que vivimos y nos pasa, una educación para el planeamiento comunitario y participativo, una oportunidad en donde la ciencia se abre e interpreta desde las necesidades populares. La ciencia no parte de categorías absolutizadas, lejanas, con aparente neutralidad. La ciencia se liga al trabajo, a las pobrezas, a las carencias, a las luchas, a los sufrimientos y los gozos, a la vida cotidiana de los empobrecidos. A su causa y su lucha, en la clave de demandas planetarias comunes, como la ecología, las necesidades humanas fundamentales, ligadas por ejemplo al saneamiento básico del agua, del aire, de la tierra. La discriminación… derechos humanos, la paz mundial…

6. ¿Cómo podrían ser los pasos de un proceso de enseñanza aprendizaje

en un círculo de la cultura?

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Lo dijimos varias veces, pero vamos a ordenarnos:

Leer el mundo Curiosidad por el conocimiento (interés para ver más). Conocer debe ser considerado un imperativo de la sobrevivencia y de la existencia humana. Mostrar lo de gustoso que tiene el acto de aprender.

Situación concreta de partida.

Conocimiento de la lectura del mundo que cada uno de los integrantes hace.

Compartir la lectura del mundo leído

El diálogo se convierte en criterio de verdad a la hora de compartir las lecturas del mundo. No es apenas una estrategia pedagógica.

Es un diálogo que no excluye el conflicto. La verdad nace del diálogo -conflicto. Mi conocimiento es válido sólo cuando es compartido con otro.

Pero dialogar en el aula implica todo un aprendizaje: romper los miedos y renunciar a los contratos didácticos nefastos (dialogo con el profesor por la nota y hago que me interesa, infantilización y subestimación de las personas en el diálogo, …)

Identificación de las categorías de lectura del mundo

Educación como acto de producción y de reconstrucción de saber

Conocer es establecer relaciones y vínculos. No es acumular informaciones, conocimientos, datos. Conocer implica relaciones que me modifican, que nos modifican.

Se trata de poder interpretar nuestras lecturas compartidas, analizarlas desde distintos saberes, desde nuevos aportes, desde la lectura de los elementos y las tensiones implicadas en dichas lecturas.

Trabajo sobre las categorías de lectura del mundo.

Educación como práctica de la libertad

Desde el constructivismo crítico de Freire, afirmamos la politicidad del conocimiento. El conocimiento construido me problematiza mi existencia personal y la de la sociedad. Pide un planteo de futuro.

Educación no es sólo ciencia: es arte y es praxis, es acción y reflexión, es concientización y es proyecto.

Educación como sistematización de la cultura

La escuela es un espacio privilegiado para la sistematización de la cultura: cultura que es leída, analizada, creada, recreada, interpretada.

El mal del aula es que es vista y actuada por todos como si fuera una fuente distribuidora de cultura muerta.

Educación como transformación

Construir conocimiento en torno a la realidad, permite la transformación de la conciencia y la transformación de situaciones de necesidad y pobreza de la realidad circundante. Los proyectos áulicos integrados ayudan a esta última finalidad.

Es necesario que durante todo el proceso de enseñanza aprendizaje, y sobre todo al finalizar QUEDEN BIEN EXPLICITADAS las intencionalidades, los avances y las transformaciones que se van produciendo.

Conocer debe ser sinónimo de una nueva mirada sobre la realidad y sobre uno mismo.

Conocer debe ser sinónimo de un nuevo abordaje, de una nueva manera de intervenir y de estar presente en la realidad.

Evaluar, celebrar, festejar

Por todo lo dicho anteriormente, conocer se transforma en algo que es asumido por todos los que forman parte de este círculo de la cultura, de esta aula.

Conocer tiene que ver con un proceso gozoso que debe ser reconocido, valorado como tal y festejado.